专业 | 民族地区教师培训模式的转变

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民族地区教师培训模式的转变
——基于教师专业发展的视角

文 | 杨欢

近年来，国家对民族地区教育的投入力度很大，尤其是在民族地区师资培训上，教育部开展了“民族教育中央补助经费双语骨干教师培训项目”“国培计划”“省培计划”“骨干教师培训”“校本研训基地建设”等项目，逐步建立起国、省、州、县四级联动培训体系，通过教师继续教育建设教师队伍，加强民族地区师资力量，加快教师专业化发展进程。而民族地区教师培训却没有达到理想的状态，教师培训模式亟待转变。

民族地区教师专业发展的特殊性

教师专业发展的本土性。
“一方水土养一方人”，本土性是由地域、风俗、文化以及人们在长时间的生活和发展过程中形成的习惯、思想、价值观等方面的差异性。我国幅员辽阔，民族地区与发达地区、不同民族地区之间在各个方面都存在很大的差异性，那么在教育过程中，对教师的要求也就会不一样，比如教师的培养培训、知识体系、教学能力等方面各有要求。因此，在面对民族地区独特的自然环境和人文特色时，教师培训方式应遵循因地制宜的原则，以“本土的”“依托本土”“为了本土”的形式满足教师培训需求。

教师专业发展的民族性。
民族性是民族的特征，是民族教育的根本属性。在教师的培训方式上，应立足于民族地区的实际情况，体现民族个性与特征，充分利用民族文化资源，开发课程资源，教学中的素材要体现民族的色彩。另外，要重视民族地区教师教育观念的更新、专业素质的提升，培训方式上更加注重实践教学，营造良好的合作氛围，给予更多交流、互动的机会。

教师专业发展的多元性。
所谓“多元性”是指文化的多样性及不同文化之间相互交流的跨界性与融合性。少数民族成员一方面要适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展；另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且也是保存人类社会文化基因库。从文化多样性的角度来开展教师培训可以为民族地区教师专业发展提供一个更广阔的视野。

“在教育领域，无论是多数民族或是少数民族，都运用其独特的文化价值观去解释教学活动中的内容、情境与族群成员的学习行为。”倘若一个民族的文化需要被传承下去，就势必要借助教育的手段，而教师又是教育过程中的主体，充当教育与文化之间的桥梁，通过教育来传递、发展、更新文化，以文化丰富教育内容、改进教育方式。可见，民族地区的文化教育离不开教师的专业发展。

民族地区教师培训模式的检视

教师情感教育的缺失。
教师的工作态度决定教师的教育行为。一些教师没有对民族地区积极的、主动的情感体验，民族情感不深厚，缺乏对民族地区、民族教育事业的热爱之情，没有感受到培育人的自豪感和成就感，工作态度不积极，失去努力的方向和奋斗的激情。

调查表明，目前在师范院校，教师培养过程中贯穿的情感教育较少，很少开设跟职业情感有关的课程，对学生的职业情感教育也有所忽视。大学里、生活中情感教育的缺失会导致教师对于自己未来所要从事职业的性质、特点和要求等各方面了解片面，难以以饱满的热情、认真负责的态度来迎接他们的职业挑战，更别提在教育领域中作出贡献。一些教师在民族地区参加工作后，面对相对艰苦的生活条件、工作中的困难和挫折，磨灭了自己的热情与耐心，对教育的激情逐渐褪去，出现职业倦怠的现象。

对跨文化教师培养的关注不够。
民族地区的教师由于感受到文化多样性带给教育教学的影响，较好地意识到跨文化知识及教育教学能力的重要性，渴望在此方面得到相应的培训。教师培训课程设计多以教学专业为导向，缺乏对多元文化教育的关注，因此教师在面对不同的文化群体时，难以照顾不同民族学生的学习差异和心理需求，而这种文化的差异与冲突又给教育教学带来各种问题。

一些教师表示难以在系统的教育中融入民族文化，民族教师角色认同感不强，传承民族传统文化的责任意识缺乏，欠缺对学生民族精神的塑造。民族地区教师与学生共处在一个特殊的文化环境中，教师面临着具有多元文化背景差异的学生，难免会遇到文化冲突所带来的矛盾和困惑，比如师生间文化冲突、文化中断以及语言方面的差异，导致师生间存在交流、互动上的困难，容易在师生间诱发人际冲突。因此，如何尊重、适应、协调文化的多样性已成为不可回避的社会问题和教育问题，重视学校教师的多元文化教育已成为教师专业发展的一个新取向。

教师培训方式亟待转变。
少数民族教师大多希望能够通过参与、交流、互动的培训形式表达自己的情感、思想，分享自己的教学经验，通过培训解决自己的教育教学难题。遗憾的是，反观民族地区教师培训，大都采取集中培训的方式，以讲座式、理论式的方式进行，理论性的空洞知识、专家的经验主义、特色活动的缺失……这样的培训形式比比皆是。这样的培训没有关注教师的实践锻炼和真正需求，未能充分体现教师学习自主权，没有将培训与以学校为阵地的工作岗位研修结合起来，教师参与培训的积极性不高、学习氛围不浓，致使培训未能达到预期目标，不但浪费培训资源，而且对民族地区教师后期的发展也没有明显的作用。

教师培训效果难以评估。
所谓培训，是要参培者与培训者能够明确培训的方向与目标，并朝着这个既定目标努力，在培训过程中要检测计划是否可行，方法是否恰当，目标是否实现，保证培训工作的效果。教师培训效果评价对改进培训工作、提高培训质量十分重要。在民族地区教师培训中，由于缺乏严格的效果评价体系，在培训过程中缺乏有效的监督和控制，没有建立培训后的跟踪系统，培训内容是否实用，培训是否达到了效果，都难以衡量。

民族地区教师培训模式的转变方式

民族地区的教师培训需要具有民族特色，才能适应民族教育的需要。针对民族地区教师开展的各种培训，亟待转变培训方式，完善教师培训体系。

开展情感教育，激发教师乡土情结。
民族地区教师需要有对少数民族地区、民族生活、民族教育以及学生的一种积极、稳定而深刻的情感体验。无论是少数民族教师还是汉族教师，他们对民族地区产生积极的情感体验，才是推动民族地区教师专业发展的内在动力。教育的情感基础要建立在教师对民族地区、少数民族文化、民风民俗的认同之上。一方面，要重视发挥榜样示范的作用。民族地区教学名师的事迹和经历对教师有很强的引领作用，可以通过名师的不凡业绩、成长轨迹来激励教师，培养教师对于民族地区教育事业的热爱之情，让教师通过榜样重新审视个人的态度和教育信念。另一方面，可以让教师亲身体验民族生活，深入学生当中、少数民族群众当中，通过观察、参与、反思、领悟的养成方式来培养教师的责任感等积极情感，不断探索民族地区教育教学规律，培养教师的乡土之情，增强教师的民族认同感、民族自豪感。

坚持外引与内培相结合，以内培为主。
外引内培，即对外吸引人才，对内培养人才，多样化吸引教师到民族地区从事教育事业。我国教育呈现两种“地形”——“干爽高地”与“低洼湿地”，农村地区、民族地区、贫困地区的教育如同行走在“低洼湿地”中。如何平衡教育的高地和洼地？不是要削减高处，而是要抬高低地，填平“山谷”。正如“木桶效应”一样，一只水桶能装多少水并不取决于它最长的木板，而是取决于它最短的那块木板，而教育质量的高低，也不仅仅是由几名教学名师决定的，而是要提升教师的整体素质。

所谓“授人以鱼不如授人以渔”，目前民族教育已得到一定的发展，如若长期吃别人钓的鱼，是不切实际的，必须学会自己钓鱼，坚持以“内培”为主，充分利用师范院校对师范生的培养，实现教育人才的本土化培养、培训。要利用本地区的资源优势和外引教师的长处，进行校本培训，提高教师学历层次，培养成熟的本土教师，实行本土化教师的定向培养，稳定师资队伍，优化教师组合，增强师资力量。

坚持理论与实践相结合，以实践为主。
一次好的培训要帮助教师从一个“教书匠”转变为一个有创新精神、实践能力、批判意识、追求自主发展的教育教学专家，帮助教师找到思维、认知与情感之间的最佳平衡点。那么什么模式的培训才具有这样的意义呢？民族地区的师资培训在内容上要具有民族性、新颖性、吸引力，在培训方式上要让教师真正地参与到培训的过程中，从“理论”转向“实践”。

一方面，在综合课程的设置上，通过理论指导、专家引领，了解最新的教育信息，学习理论知识，拓展教师知识结构，深入理解课程理念，提升教师专业素养；另一方面，通过参与式研讨、案例分析、现场观摩、实地考察、经验交流、情境体验、专家讲座、小组研讨、大会交流等形式让学员参与到培训中来，提升教师教学实践技能，激发学员的内在需要，开展参与式、案例式、对话式、互动式、体验式培训活动。

坚持过程与效率相统一，以成果为主。
朱旭东在《论“国培计划”的价值》一文中提出：“‘国培计划’相当于一台‘种子’机，它要使通过培训的教师成为‘种子’教师，成为推动素质教育的主力军。”改革开放以来，我国对教师培训的经费投入逐年增加，培训项目更是覆盖了整个教师教育体系，而培训结果如何以及有多大的成效，却没有专门的培训定性评估。

学术研究是我国教师教育体系的研究重点之一，可以通过教师培训，在遵循国家课程的基础上结合地方、学校实际，根据地方的资源特色、人文环境，学校的办学理念、校园文化以及学生的实际需求，充分发挥校内、校外、社区的资源优势。教师要学会在广泛的研究范围里，找准自己的研究方向与研究视角，借鉴优秀成果与经验，结合教研与教改，互相交流教育科研理念、内容、策略，互相利用教育科研资源，互相渗透教育研究文化，创造性地开展教学、教研，做出更多特色鲜明的学术研究成果，积淀源源不断的优质培训资源，并根据本地的具体情况做好成果的移植和推广工作。这种以成果为主的发展方式既符合民族地区教育实际情况，又有利于教师获取专业知识与专业技能，掌握科学合理的教学理念和方法，提升教育教学能力，解决教学实际问题，推动教师群体的专业成长。

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（作者单位：西华师范大学学前与初等教育学院，本文原载于《中国民族教育》2016年第11期）
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